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时间：2021年6月01日 15:51
“素质教育”的概念自提出以来已有30多年了。党的十九大强调：“要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，发展素质教育，推进教育公平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”，为我国义务教育阶段实施素质教育提供了根本遵循。《中国の素質教育と教育の機会の平等》（中国素质教育与教育机会平等的事例研究）一书创造性地提出了“双重教学构成”的概念，并以此为分析工具，运用质性研究方法，对我国素质教育的理念、政策以及实践进行了全面系统的考察，充分展现了我国义务教育阶段实施素质教育的过程，及其过程中存在的教育机会不平等的机制，进而从社会结构与社会文化角度探究了形成这一机制背后的制度与文化动因，为当前深化教育改革、促进教育公平、推动我国义务教育均衡发展提供了诸多启示。
随着我国基础教育课程改革的实施，以“重知识轻能力”、“重共性轻个性”为主要特征的应试教育遭到了强烈的批判，取而代之的是“教为主导，学为主体”、促进学生全面发展等素质教育的理念逐渐在义务教育阶段的课堂教学中得以体现。正是基于以上应试教育向素质教育转轨的背景以及从不同地域学校获得的大量调研数据，借鉴课程社会学中根据呈现形式将课程分为“显性课程”与“隐性课程”的分类方法，该书独创了“双重教学构成”的概念，为从微观的课堂教学层面考察素质教育实践提供了新的视角与分析框架。具体而言，“双重教学构成”包括体现素质教育特征的“显性教学构成”，以及体现应试教育特征的“隐性教学构成”。通过对发达城市小学S校、普通城市小学G校以及农村小学H校3所素质教育示范校的数学与校本课程的实施状况进行长期、深入的实地调查，该书发现“双重教学构成”在不同地域的学校中表现出多元化的特征，即不同地域的学校在实施素质教育的过程中存在较大的差异，这是由其背后蕴含的一种新型的教育机会不平等机制所决定的。
社会学家米尔斯在其经典著作《社会学的想象力》中指出，只有将个人的生活与社会的历史这两者放在一起认识，才能真正王贺欣
（浙江大学 浙江省杭州市 310058）
地理解它们。《关于中国素质教育与教育机会平等的事例研究》
一书从微观层面对学校的课堂教学进行了分析，而且将我国素质教育的实施过程放到整个社会与时代的大背景中去考察，从更为宏观的角度指出了城乡二元社会结构与以“差序格局”为特征的“关系本位”的社会文化是造成我国素质教育中存在的教育机会不平等机制的根源。特别指出的是，该书通过对教师群体合作行为的考察，深刻剖析了产生教育机会不平等机制的深层次文化动因，为建设高素质专业化的教师队伍、推动我国义务教育均衡发展提供了丰富的启示。
世纪80年代以来，随着世界范围内教师教育运动的兴起，教师专业发展成为学界关注的热点问题，而教师之间的合作被视为实现教师专业发展的重要途径，受到了诸多学者的重视。然而，已有研究多从学校的办学体制、专业学习共同体的构建以及教师角色转变等角度对教师群体的合作行为进行探讨，但缺乏对更深层次、更为根本的文化动因的考察。该书通过对不同地域3所素质教育示范学校的实证研究发现，素质教育实施最好发达城市小学校，其教师之间的合作效果也最好，而素质教育未能得到较好落实的农村小学H校，其教师之间无法达成良好的合作，甚至在教师群体内部出现了分化与敌对现象。费孝通先生曾在其著作《乡土中国》中提出了分析中国社会人际关系的经典概念——“差序格局”。
《关于中国素质教育与教育机会平等的事例研究》一书认为，正是由于中国社会独特的“差序格局”的存在，学校教师之间的竞争主要是对社会资本或社会关系的争夺，而不是个人自身素养与能力的较量，这就导致教师群体的合作行为不但无法形成合力，反而会产生内耗，成为实施素质教育与实现教育机会平等的阻碍力量。同时，该书基于大量的实地调研数据指出，发达城市小学S校的校长一直致力于建立以“能力本位”为核心的管理体制，这就为该校教师构筑了一个“缓冲地带”，使教师之间能够真诚地交流与沟通，对于我国其他学校构建合作的学校文化，实现教师之间的通力合作，进而提升教育质量，促进教育公平具有重要的借鉴意义。
