高校师范生专业素质现状的调查与分析———以某师范院校为例

王　　慧

（广东第二师范学院教育发展力研修学院，广州５１０３０３）

　　摘　要：将师范生专业素质结构分为专业知识、专业技能和专业情意三方面，采取自编问卷对高校师范生专业素质现状及影响因素进行调查，在对调查结果进行研究与分析的基础上，提出相应的建议，以期促进高校师范生与专业教师实现无缝对接。

关键词：师范生专业素质；教师专业素质；调查分析；建议

中图分类号：Ｇ６５１　　　文献标志码：Ａ　　　文章编号：１００１－７８３６（２０１４）０８－０００４－０４

　　一、引言

师范生专业素质属于教师专业素质范畴［１］，因此，要了解师范生专业素质的概念与构成应先了解教师专业素质。教师专业素质是指：“教师拥有和带往教学情境的知识、能力和信念的集合，是在教师具有优良的先存特性的基础上，经过正确而严格的教师教育所获得的。”［２］由于研究者的视角、研究方法不同，国内外学者研究所得出的教师专业素质结构也有所差异。在国外，美国教育协会列举了优秀教师应有的１８项品质［３］，美国教育家Ｗ．Ｃ．Ｂａｂｌｙ列举了十项教师的完善品质［４］。在我国教师素质结构主要包括知识和道德两个方面［５］。在现代的理论与实证研究中，对教师专业素质结构的分类主要有三分法、四分法和五分法等。叶澜将其分为教师的教育理念、教师的知识结构和教师的能力结构［６］，此三分法奠定了教师专业素质结构的内核。邓志伟认为，教师应具有教学素质、个性和经验（意识、技能、智慧、意图等）以及操作模式［７］。四分法具有代表性的是将其分为教师的观念、知识、能力以及身心四大结构素质［８］。五分法中，林崇德等采用问卷调查的形式，指出教师素质结构应该包括职业理想、知识水平、教育观念、教学监控能力和教学行为与策略这些成分［９］。汪波等运用多元统计方法，提出教师素质的“五因素三层次说”，即处在最高层次和主导地位的是政治思想素质和心理素质；处于中心地位的是业务素质；处于基础地位的是科学素质和身体素质［１０］。从已有文献中可以发现，教师专业素质基本包含专业知识、专业技能和专业情意三个方面。王秋绒将教师专业发展分为师范生、实习教师、合格教师三个阶段。鉴于此，可借鉴有关教师专业素质的理论来探讨师范生的专业素质［１１］。结合师范生这一群体特征，笔者认为，师范生专业素质是指师范生为适应并顺利完成未来的教育教学任务而具备的专业知识、专业技能与专业情意等方面心理品质的总和。根据董泽芳等［１２］的论述，师范生专业素质结构可如下图所示。

　　本研究以专业知识、专业技能和专业情意三个维度探讨高校师范生专业素质现状，进一步分析其在性别与年级之间的差异，揭示师范生专业素质形成和发展的规律，并就其可— ４—能的影响因素进行调查，以期提出合理的提高师范生专业素质的建议。

　　二、研究方法

（一）调查对象

选取某师范院校各院系的师范生４２０人，其中有１１人在性别、年级和学历方面未完全作答。在４０９份问卷中，按学制本科生３１２人，专科生９７人；按性别男生１１８人，女生２９０人。调查对象情况如表１和表２所示。　表１ 调查对象情况分布表（本科）

　　（二）调查方法

参考杨承根等人［１３］的相关研究，编制了高校师范生专业素质现状调查问卷。问卷由五部分组成：第一部分为高校师范生的基本信息，包括性别、年级、就读学校和专业以及学历；第二部分为师范生专业素质的５级量表，由第１至第３０题组成，其中第１至第１０题为专业知识维度的５级量表，第１１至第２０题为专业技能维度的５级量表，第２１至第３０题为专业情意维度的５级量表；第三部分为专业素质的可能影响因素及其影响程度的５级量表，由１１道小题组成；第四部分为师范生对自身的专业素质整体评价的５级量表；第五部分为开放性题目，收集提高专业素质的建议。第二到第四部分是本问卷的主体部分，问卷经过预测和修改，信度和效度都达到要求。

问卷采用５点记分法，问卷第２部分中，“不具备”记为１分，“基本不具备”记为２分，“一般具备”记为３分，“比较具备”记为４分，“完全具备”记为５分。相应地，在增进专业素质的可能来源中（问卷第三部分），从“基本没有”到“很多”相应记为１～５分。分值越高，说明该因素对师范生专业素质的影响越大。

　　三、研究结果与分析

（一）师范生专业素质现状

１?描述性统计

对３１２名本科师范专业的大二、大三学生和９７名专科师范专业的大二、大三学生进行师范生专业素质问卷调查，结果如表３所示。　表３ 师范生专业素质及整体专业素养的调查问卷描述性统计学历专业知识专业技能专业情意专业素养总分平均数标准差平均数标准差平均数标准差平均数标准差本科３２．０５．３ ３２．３ ５．５ ３６．２ ６．５ １００．５ １５．１专科３５．８ ５．２ ３７．３ ５．４ ４０．２ ５．７ １１３．４ １４．６　　表３表明，无论本科生还是专科生，专业情意得分最高，专业知识和专业技能相差不大，说明师范生的专业情意水平高于专业知识和专业技能水平。本科生和专科生对比分析发现，在专业知识方面，ｔ（４０１）＝－６．１８，ｐ＜０．０１，专科生专业知识得分显著高于本科生专业知识得分；在专业技能方面，ｔ（４１０）＝－７．９４，ｐ＜０．０１，专科生专业技能得分显著高于本科生专业技能得分；在专业情意方面，ｔ（４０３）＝－５．２９，ｐ＜０．０１，专科生专业情意得分显著高于本科生专业情意得分；在专业素养总分方面，ｔ（３８１）＝－７．０３，ｐ＜０．０１，专科生专业素养总分显著高于本科生专业素养总分。数据及分析结果表明，在各专业素养及总分方面，专科生比本科生体现出更高的专业素养。这或许与学制有关，虽然调查主体都是大二和大三的学生，但是本科生为四年学制，专科生为三年学制。大三本科生仍然处于理论学习阶段，而大三专科生已是即将毕业的师范生，在实际操练方面可能多于本科生。

２?性别差异

对本科师范生和专科师范生的各专业素质分别进行性别比较，结果见表４。　表４ 师范生专业素质及整体专业素养的性别差异学历性别专业知识专业技能专业情意专业素养总分平均数标准差平均数标准差平均数标准差平均数标准差本科男３２．７５．２ ３３．４ ５．３ ３６．０ ６．６ １０１．９ １５．４女３１．５ ５．２ ３１．８ ５．５ ３６．３ ６．６ ９９．６ １５．１专科男３６．１ ５．０３６．５ ５．６ ３８．５ ５．７ １１０．８ １５．０女３５．８ ５．３ ３７．５ ５．４ ４０．６ ５．８ １１４．２ １４．７　　对本科、专科师范生问卷数据进行性别差异性检验，发现只有本科男生和女生在专业技能方面存在差异，ｔ（３０４）＝２．３１，ｐ＜０．０５，两者差异显著。在其他方面，无论本科师范生还是专科师范生男生和女生都不存在显著差异。

?年级差异

对本科师范生和专科师范生的各专业素质分别进行年级比较，结果见表５。对于本科生，在专业知识方面，ｔ（３０７）＝０．３４，ｐ＞０．０５；在专业技能方面，ｔ（３１１）＝－０．６２，ｐ＞０．０５；在专业情意方面，ｔ（３０９）＝０．４９，ｐ＞０．０５；在专业素养总分方面，ｔ（２９５）＝０．１２，ｐ＞０．０５。年级差异均不显著，即本科二年级和三年级学生在各专业素质及整体专业素养方面不存在显著差异。对于专科生，在专业知识方面，ｔ（９２）＝－３．６１，ｐ＜０．０１；在专业技能方面，ｔ（９７）＝－３．９２，ｐ＜０．０１；在专业情— ５—　表５ 师范生专业素质及整体专业素养的年级差异学历年级专业知识专业技能专业情意专业素养总分平均数标准差平均数标准差平均数标准差平均数标准差本科二年级３２．１５．２ ３２．１ ５．８ ３６．３ ６．８ １００．６ １５．７三年级３１．９ ５．４ ３２．６ ４．８ ３６．０ ６．１ １００．３ １３．９专科二年级３３．１５．０ ３４．３ ５．３ ３７．９ ５．４ １０４．１ １３．２三年级３７．０ ４．９ ３８．６ ５．０ ４１．０ ５．６ １１７．２ １３．５意方面，ｔ（９２）＝－２．４８，ｐ＜０．０５；在专业素养总分方面，ｔ（８４）＝－４．０９，ｐ＜０．０１。年级之间差异均显著，即专科三年级学生在各专业素质及整体专业素养方面都显著高于二年级学生。

（二）影响师范生专业素质的校内可能因素

　表６ 人数百分比分布及平均增进专业素质程度

序　号来　　　　源基本没有很少有些较多很多平均增进程度（％）１大学期间专业基础课程的学习１．２ ６．８ ２８．９ ４５．６ １７．５ ６７．８２ 自身实践经验和反思１．２ ７．３ ２９．９ ４２．６ １９．０ ６７．７３大学期间教学技能课程的学习．２ ６．６ ３３．５ ４４．７ １５．０ ６６．９４ 大学期间教学实践课程的学习１．０ １０．４ ２９．９ ４１．３ １７．５ ６６．０５与同学的日常交流．２ ９．５ ３８．０ ３７．２ １５．１ ６４．４６ 作为中小学学生时的经验２．２ ８．７ ４２．４ ３２．２ １４．５ ６２．１７ 大学期间教育理论课程的学习．５１０．４ ３９．２ ４１．２ ８．７ ６１．８８ 阅读专业书刊２．４ １３．１ ３８．８ ３６．７ ９．０ ５９．２９ 对任课教师的模仿３．６ １３．８ ３７．８３４．９ ９．９ ５８．４１０ 有组织的专业活动２．７ １７．７ ３４．２ ３５．９ ９．５ ５８．０１１ 讲课、说课、课件制作比赛７．８ ２８．７ ３３．３２１．２ ９．０ ４８．７　　表６结果显示，师范生认为，大学期间专业基础课程的学习对专业素质的影响最大，其次的是自身实践经验和反思以及大学期间教学技能课程的学习；而对专业素质影响最小的三项分别是参加讲课等比赛、有组织的专业活动和对任课教师的模仿。师范生专业素质的提高大部分来源于基础课程的学习，这也间接表明，学校举办提高师范生的专业素质的活动较少。因此，师范生感受到这些活动对专业素质的影响较少。但是这并不表明此类活动没有必要举办，由表６中平均增进专业素质程度中可见，最小的平均增进程度是４８．７２％，表明这些因素均能有效增进师范生专业素质。

（三）师范生对自我专业素质的整体满意度分析

１?师范生对自我专业素质的整体评价

　表７ 师范生对自我专业素质的整体评价情况表学历非常不满意基本不满意一般满意基本满意非常满意总　数人数百分比人数百分比人数百分比人数百分比人数百分比人数百分比本科８２．６ ５９ １８．８ １６１ ５１．４ ８２ ２６．２ ３ １．０ ３１３ １００．０专科２ ２．０ ５ ５．０ ３５ ３４．７ ５２ ５１．５ ７ ６．９１０１ １００．０　　本科生的自我专业素质整体满意率为５１％，专科生的自我专业素质整体满意率为６４．１％。专科生的自我专业素质整体满意率高于本科生。　表８ 师范生对自我专业素质的整体满意度学历自我整体满意度人数平均分标准差本科３１３ ３．０ ．７７专科１０１３．６ ．７８　　对本科和专科师范生自我专业素质整体满意度进行ｔ检验，ｔ（４１２）＝－５．９２，ｐ＜０．０１，两者差异显著，表明在自我专业素质整体满意度方面，专科生显著高于本科生。

２?性别差异

对本科师范生和专科师范生的自我专业素质整体满意度分别进行性别比较，结果如表９。　　男生和女生在自我专业素质整体满意度方面，对于本科生，ｔ（３０４）＝０．７０，ｐ＞０．０５，两者差异不显著。对于专科生，ｔ（９５）＝－０．７９，ｐ＞０．０５，两者差异不显著。结果表明，无论是本科生还是专科生，在对自我专业素质整体满意度方面男生和女生之间不存在显著差异。　表９ 师范生自我专业素质整体满意度的性别差异学历性别自我整体满意度人数平均分标准差本科男９３ ３．１ ０．９女２１３３．０ ０．７专科男２６ ３．５ ０．６女７１ ３．６ ０．９

　　３?年级差异

对本科师范生和专科师范生的自我专业素质整体满意度分别进行年级比较，结果见表１０。　表１０师范生自我专业素质整体满意度的年级差异学历年级自我整体满意度人数平均分标准差本科二年级２０５ ３．０ ０．８三年级１０８３．０ ０．８专科二年级３１ ３．３ ０．８三年级７０ ３．７ ０．８　　二年级和三年级学生在自我专业素质整体满意度方面，对于本科生，ｔ（３３１）＝０．０７，ｐ＞０．０５，两者差异不显著。对— ６—于专科生，ｔ（９９）＝－２．１，ｐ＜０．０５，两者差异显著。结果表明，在对自我专业素质整体满意度方面，本科二年级和三年级学生之间不存在显著差异，但是专科三年级学生自我专业素质整体满意度显著高于专科二年级学生。

　　四、讨论

（一）高校应加强师范生专业知识和专业技能的培养从调查数据（表３）的分析可以看出，无论是本科生还是专科生，在专业知识、专业技能和专业情意三个因素中，除了专业情意的得分相对较高外，其余两个维度的得分都较低。说明师范生具有良好的专业情意，但是专业知识和专业能力相对欠缺，需要大力提高。不断发展变化的教育改革，对即将走上教师岗位的师范生提出了更新、更高的要求，师范生自然会面临越来越严峻的挑战。所以，作为师范生，要不断更新自己的理论知识和专业能力。对此，高校可以多开展能提高专业能力的课外活动，如说课讲课比赛、课件制作比赛、论文写作比赛等。

（二）高校在制定师范生专业素质发展方案时不能忽视性别差异

从调查数据（表４）的分析结果中发现，对于本科生，在专业技能方面男生平均分显著高于女生平均分，在专业知识方面男生平均分具有高于女生平均分的倾向，而在专业情意方面反之。这表明，本科生在专业素质的具备程度上存在着一定的性别差异。所以，在教师教育过程中要对这个问题引起重视。在全面提高专业素质的同时，男生更应该注重专业情意的培养，而女生应更注重专业知识和专业技能的培养，尤其是对专业技能的培养。

（三）高校在制定师范生专业素质发展方案时不能忽视学制差异

结合调查结果（表３、表７、表８和表１０）进行分析，表３结果显示，专科生在专业素质各方面以及整体专业素养方面得分均显著高于本科生，这与学制不同有很大关系。在整体满意度方面，表７和表８结果表明，专科生对自身专业素质整体满意度也显著高于本科生。在自我整体满意度的年级差异方面，本科生年级之间不存在差异，但是专科生三年级学生自我整体满意度高于二年级学生。本科生和专科生在这些方面的差异应引起高校的注意，因学制施教。

（四）高校要重视教育实习

调查结果（表５）显示，对于均未参加过教育实习的二年级和三年级本科生之间在专业素质各方面均不存在差异，但是对于专科生参加过教育实习的三年级学生在专业素质的各个方面得分都高于未参加过教育实习的二年级学生，表明教育实习对师范生专业素质有明显的影响。在影响因素调查统计中（表６），自身实践与反思排在第二位，也可见实践对师范生专业素质发展的巨大作用。为进一步提高教育实践课程的质量，首先高校应将教育实践落实到实处，构建“教育见习—教学技能训练—教育实习”一体化的教育实践模式，教育见习应该从大一到大二的四个学期连续安排，学校要根据所在地区中小学校具体情况，组织师范生每学期到中学进行一次教育见习，使师范生能及早地发现自身的不足，回学校后可以有针对性地训练自身的专业素质。其次，要建立稳固和完善的教育实习基地，积极与实习学校沟通，确保师范生在实习学校能够得到最好的指导，提高教育实习的质量。

（五）高校要培养师范生对教师职业的使命感

张春雨等人［１４］研究发现师范生的职业使命感对其人生意义体验、学业满意度和生活满意度均存在显著的预测作用。这说明，对教师职业的高使命感不仅有助于师范生发现自己的人生意义，而且有助于提高其学业满意度和生活满意度。因此，培养师范生对教师职业的使命感十分重要。高校要通过讲座、参观活动、设置奖励、鼓励支教等多种方式将教师职业与师范生个人的意义感联结起来，使其发现教师职业能体现自己的人生价值。

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